伊斯兰教育观与中西请教育观之比较

哈比布

伊斯兰的教育观建立于源自《古兰》）和《圣训》的伊斯兰的价值观和方法论之上。伊斯兰认为，教育是人类在安拉的引导下，逐步摆脱蒙昧状态的必要手段，是培养穆斯林优秀人才，改革不合理的社会制度和观念，实现伊斯兰最高理想的唯一途径。正是通过教育途径，先知穆罕默德铸造了第一代畏主守法的精英，后来，层出不穷的精英又肩负了教育人民、导人至善的使命。

那么，伊斯兰教育观与中西诸教育观有何重要的区别呢？我们可以从如下几个层面观之。

一、理智与感悟的统一

   穆罕默德·库特卜在《伊斯兰教教育的法程》中指出：伊斯兰教育应该首先强调人的正信，即“促使人与安拉之间每时每刻、各个行动、一切思想和感情的持久的紧密联系。”这里所说的思想当然包括了理智，因为如果思想不是以理智为根基便不称其为正确的思想。这里所说的感情当然也不排斥感悟，因为只有建立在以理智为基础的感悟之上的感情才是信仰的真情实感和力量的源泉。因此，伊斯兰教育观极为重视理智与感悟之高度统一。一方面教育要关心人的理智方面，使其思想有一个正确的活动范围，不让他们迷失方向，引导他们在广阔的天地里自由地去探索安拉寓于宇宙之中的深刻哲理；一方面教育要注重人的感悟方面，使感知、想象、情感、意志等心理要素相互交融、贯通，在信仰的无限空间里不断升华，放射出异彩。理智与感悟是共同时空背景下同生共长相互关联的范畴，它们贯穿于伊斯兰的教育过程中，也应当贯穿于人类的教育过程中。

   然而，在西方教育思潮中，不是理性主义占主导地位，就是非理性主义占主导地位。古希腊时期是理性主义居支配地位的时期，亚里土多德和柏拉图都曾强调理性在教育中的作用。中世纪是绝对理性主义占统治地位的时期。奥古斯丁等神学家们将理性的内涵和外延扩而充之，推至摧残、压抑人性的反理性的地步。文艺复兴以后到十九世纪中叶，理性主义又重新占居主导地位。它提倡把以科学文化知识为主体的理性作为判断一切价值的标准，将被条理化和逻辑化的理性误认作人类精神世界的唯一霸主，排斥由信念、情感、意向、灵感、直觉等构成的不能直接用理性表达的心理活动过程。它的各种弱点构成了后来非理性主义教育思想得以广泛传播的时代条件。现代非理性主义与当代西方教育结下了不解之缘，众多的教育思想及流派纷纷登场。其中以非理性主义为基本特色的是存在主义教育、人本主义心理学教育等等。其共同的教育主张是不重视系统理性知识的教育，偏激地提出和倡导了反道德主义、非历史主义、唯情绪主义、悲观主义等观点，片面地强调情感、意志、兴趣、动机在教育过程中的作用。弗洛伊德的“精神分析”学说更是把非理性主义教育思潮推向极至，把本能需求的自发性、冲动性和盲目性视作教育冰川底下的“沸腾的锅”，即将无序、混不沌的潜意识当作人的真正的本质和教育的真正本质。艺术教育所产生的超现实主义作品便是一例。

   纵观西方教育思想中的理性主义与非理性主义之争，它们主要是围绕两个教育哲学命题展开讨论的。一、人的本质观，从历史渊源上看，柏拉图是理性主义教育的鼻祖，他把人看成是精神存在物，提出理性是人的本质，认为用理智克服感性欲望才能达到“至善”，因而在人的社会属性和自然属性的把握上更强调前者。非理性主义则反其道而行之，用“人性”否定理智。它继承和发扬了古代朴素唯物论的人性观，把人的本质归结为人的自然属性，认为追求来世是虚幻的，人的各种自然本性应得到培植和随。动所欲的表露。这样，两者便分庭抗礼，相互对立起来。现代理性主义教育倡导科学至上、技术至上的无个性文化，把传统的世界观、价值观等问题排除在自己的视野之外，把教育研究局限于认识论、逻辑分析等实证科学的范围内，追求完整性、严密性。规范化、系统化。非理性主义教育则反对在教育研究中取消本体论、价值论等问题，不主张把人类群体经验的文化知识作为教育内容，只强调人体的感性经验。事实上，世界观、价值观、知识观、逻辑学等问题是人类精神生活中普遍存在着的问题，也是影响教育思想、使各教育思想学派分道扬镳的分叉点。把它们人为地分割开来，对立起来是不足取的。二、认知方法。在人类一般的认识活动中，除了逻辑、实证、实验的方法外，还有直觉、顿悟、灵感等方法。但它们之间并不是断然无关的，一般而言，前一类方法是后一类方法的基础，后者则是前者的升华。如果象安萨里那样把两者比作“眼球”和“光”似乎更确切。理性主义教育和非理性主义教育在这个问题上显然各执一端，走向对立面。

   只有伊斯兰倡导的理智与感悟的高度统一是最合理、最完善的，因为它赋予理智与感悟以信仰上的意义。

二、伦理教育与科学知识教育的统一

   穆罕默德·库特卜在《伊斯兰教教育的法程》中还指出：“伊斯兰的教育是无所不包的，它涉及人们的躯体和理性，物质生活和精神生活，以及人们在世界上的一切活动的各个方面。所有这些，没有一丝一毫被伊斯兰教育所放弃，或被其所忽视。如果说，某些组织只是确信人类生活中可以感知的具体事物，而又有某些组织则只确信人类生活中抽象的事物，那么，伊斯兰则同时对这两类组织所持的信念兼而有之，而且使这两种信念在人们的内心里和现实生活中平衡、协调、相依相辅。”

   既然如此，那么在教育方面，凡是侧重或偏向于人类生活领域中某一方面者，都被认为是偏离铸造穆斯林个性所需要的平衡，因此，也就偏离了正确的伊斯兰教育观。

   而西方传统教育观往往强调教育的职能在于传授人类已有的、历史上积累下来的文化科学知识，忽略了伦理道德的培养，使人变成为科学所驱动的装置，缺乏人的主体性。从西方现代化所走过的路来看，科学技术的高度发展，物质财富大量涌现，带来的却是人的道德的沦丧和主体性的匮乏。同性恋、吸毒、色情文化和各种暴力正在侵蚀着人们的心灵。摆脱了经济伦理现制约的各种经济行为诱导人们无限地、贪婪地开发和利用自然，使人类陷入了与大自然的严重对立之中。能源危机、资源浪费、环境污染、生态失衡等问题接遗而至，使人类处于严重的危机之中。诚如《学会生存》这一国际文件所指出的：“现代人发现科学进展与生产力是不受人们支配的，它们服从它们自己的逻辑，而它们的逻辑是非人性的”，“技术已经产生了严重的有害的结果。它已经危害着，并且仍然在破坏着人们与他的环境之间，自然与社会结构之间，人的生理组织与他的个性之间的平衡状态。无可挽回的分裂状况正在威胁着人类”。正是出于这种危机感，人们呼吁教育培养出具有伦理意识和主体意识的人，把人从科技崇拜的奴役中解放出来。

   此外，随着科技的进步和经济的发展，西方世界沉没在物质主义、享乐主义、消费主义的恶浪中。一切人与人之间的关系都化为金钱关系、商品关系。人们只是追求本能、冲动的满足和物质至上的享乐。由于缺少伦理道德的约束，为人所创造的物质反过来支配人、驱使人，使人们在对它的疯狂追逐中失去主体性，导致人性的异化。已经或者正在失去自己的主体意识，失去精神与灵魂家园的人们在沉痛的反思中开始把眼光转向教育，特别是道德教育，这也是当代物质主义走向极端后所呈现的历史逻辑。人们期待教育能发挥其伦理上的功能，通过制约人的物欲形成人的自主力量。这种以伦理为基础的自主力量能够有效控制和操纵物质力量；使它不致成为一种“异化”因素去消融、腐蚀人的性灵。

   中国传统教育观则突出伦理教育而忽略科学知识的传授。虽然中国有儒、道、释和诸子百家这种多元思想价值并存的局面，且对教育的本质和功能都有不同程度的论述，但占主导地位的是以孔子为代表的儒家教育思想。孔子出于维护君主统治的目的，非常重视培养忠顺的臣民。他所主张的“教民”，其教育的基本内容就是德教和礼教。德礼教育就是通过后发人的道德意识，使人从“克己”、“修己”、“内省”、“自讼”中求得人性之完善，求得心理的内在平衡和精神的自我愉悦。但教育的内容皆离不开“君君、臣臣、父父、子子”等教义。这种强调等级差别的忠孝仁义教育，是一种奴性教育，它造就了一代又一代顺民、愚民，使他们纸灭对科学的追求意识，对个性和权利的需求意识。中国自然科学和人文科学之相对落后在很大程度上和这种重伦理、轻科学的教育思想有关。从儒学教育本身来看，它并不重视抽象的思辨论证、严密的逻辑推理和系统的理论建树，而仅是对人们的行为准则、日常生活和价值取向施以经验的、直观的影响。它有意无意地发挥着一种准宗教的作用，但又不是真正的宗教，因为它缺少象伊斯兰一样的，建立在“认主独一”基础上的信仰体系、功修体系和生活方式。它把灵魂的塑造降格为一种工具，用它去缓冲乌托邦世界和污浊现实之间的对立。它的理想主义主张使它最终着眼的仅是伦理秩序的设计而无意于灵魂的最终拯救。它势必脱离教义层次而转向现实心态。所以，当激烈而频繁的政治变革摧毁了社会各领域（包括教育领域）的自我生成力时，社会本身亦难逃道德分裂与重建专制的恶性交替。

   伊斯兰伦理教育与科学教育相统一的教育观是使中西教育走出困境的唯一出路。《古兰》本身是一部既富有伦理精神又充满科学知识，引人遵循正道的不朽经典。在伊斯兰教育观看来，伦理道德提示人们为什么要学习科学知识，如何正确掌握和合理运用科学知识；而科学知识（如《古兰》所提及的有关胚胎学、地质学、天体物理学、宇宙学等自然科学内容）则提示人们为什么要通过求知的方式来认主独一，坚定信仰，从而更好地利用伊斯兰伦理观来自律。

哈比布

三、宗教功修与社会工作的统一

  穆罕默德，塔哈尼在《怎样培养教育穆斯林青年》一书中指出：“如果一个穆斯林仅仅热心和埋头于功修礼仪，整天忙于诵念经文和每次礼拜后的那些祈祷词，什么也不关心；除此以外，穿着粗简，生活艰苦，对自己所敬佩的人言听计从，百依百顺，对于生活中的其它大小事物和穆斯林大众的种种事物则漠不关心，认为政务问题自然有专职人员负责，而自己是教门人……毫无疑问，他已偏离了伊斯兰教育的正道。”

   的确，伊斯兰教育观主张宗教功修与社会工作的统一，认为人无论做什么社会工作，只要他在从事该项工作时意念纯真，即把工作和博取安拉的喜悦这样的善意联系起来，那么，该项工作也就是一种善功。工作者本人必将蒙安拉的报偿。伊斯兰教育反对片面的功修。这是圣妻阿依莎的论断。有一次她看见一个人在低声说话，装出一副奄奄一息的虚弱相。阿依莎问道：“此人怎么啦？”旁边的人们答道：“他是一位苦修行者。”阿依莎马上作出回答：“欧麦尔是修行者的师表。他说话声音宏亮，步行动作迅速，伊斯兰不会承认此人这种外表式的苦修行。”有一天欧麦尔见到一个这种类型的苦修行者，使用鞭子抽打他，告诫他说：“你不要在我们的面前把我们的伊斯兰搞得如此气沉沉。愿真主诅咒你！”同样，如果一个穆斯林把自己的精力和时间全部用于社会工作，不礼拜、不斋戒、不朝觐等，那么，他也偏离了伊斯兰教育的正轨。

   而古代基督教教义鼓励人们轻视短暂的现实生活，潜心修炼，将自己的一切献给神，听从神的召唤，以追求永恒的超凡脱俗。脱离世俗生活和社会工作的僧侣阶层被认为是最高尚的。为了专心伺奉上帝甚至可以抛弃父母，独身不婚。因为“专心伺奉父母的人，不能专心伺奉上帝”，“没有妻室的人能专心事主，惟求取悦于主。”（《圣经·新约哥林多前书））28节）

   现代西方的基督教，在遭受文艺复兴运动和启蒙运动的重创后，一蹶不振。基督教徒不再象从前那样注重自己的宗教功修。一生只进教堂三次者有之，只在星期天作礼拜者有之。这种宗教世俗化或半世俗化倾向打破了宗教功修与社会工作的统一。它造就的是缺乏正信和远大理想的人，这些人往往为物欲所蔽，东奔西走，到头来荒芜了精神的绿洲，使其变成砂石乱飞的孤岛。佛教则持苦修禁欲的教育观。教徒们出家修行，终日禁锢在高墙深宅的禁寺内，烧香拜佛，诵读佛经，闭目打坐。这种与世隔绝，把宗教功修与社会工作截然分割开来，对立起来的做法同样是一种偏离，而且是一种以物伴主的偏离。儒家和道家因完全缺乏一种真正意义上的宗教功修而无所谓宗教功修和社会工作的统一可言。孔子虽然受仁民爱物、博施济众的人本思想的驱动，厥里办学，杏坛设教，但儒学教育只偏注治国方略和人伦建构，培养“学而优则仕”的少数贤哲贵族，最终无法摆脱成为一种缺乏正信根基的政治泡沫的命运。道家、道教是以崇尚神仙之信念为基础，虽然提倡个性的发展，但更多地追求一种保身、全生、自然无为的精神状态，而否定教育目的的社会制约性。在道家看来，接受教育、学习是为了返朴归真，回归到原始的自然状态，否认教育对社会发展的促进作用。由此可知，儒道两家不但缺少一种真正意义上的宗教功修，而且缺乏一种真正意义上的社会工作。前者把少数贤哲贵族的治国勘乱和儒家伦理思想的传播视为全部社会工作之内涵；后者则以摆脱社会工作（包括伦理思想的传播）为目标。

   部分中国传统教育观甚至把人的社会责任看得高于宗教或等同于宗教。如“夫民，神之主也。是以圣人先成于民，而后至力于神”（《左传·桓公六年》）。“神，聪明正直而壹者，依人而行。”（《左传·庄公三十二年》）“事亲如事天”，“使民如承大祭”。许多家庭神龛上过去都供有“天地君亲师之神位”。黄帝、神农氏、伏羲氏、孔孟、关羽、岳飞都上升到和神平等的地位。

四、结语

   伊斯兰教育观与中西清教育观的比较向我们提示：伊斯兰教育是人类最完善、最合理、最公正的教育。它立足于“认主独一”的信仰基石，强调理智与感悟的统一，伦理道德教育与科学知识教育的统一，宗教功修与社会工作的统一。只有这样才能实现教育功能之协调，使教育和个人、社会处于和谐、均衡的状态。而其它教育由于在价值取向和认知模式上充满了难以克服的矛盾和冲突，无法真正建立起教育功能系统的内部平衡。中国和西方的教育史告诉我们：随着社会之变迁，原有的教育结构往往会显得落后，甚至开始损害个人、社会和教育自身的发展需要，教育表现出保守性、破坏性的负效性质。随着这种损害和破坏的与日俱增，教育体制会发生不可逆转的根本性的裂变。教育的完全失调、失控状态势必引起对原有教育思想、教育观念的挑战，引起对原有社会结构的否定和自身的消解。这时候，教育和社会皆处于动荡状态，人忙的不满情绪，抵触情绪急骤增长。由于教育自身的保守性特点，它的变迁一般来说总是落后于社会的变迁。在这种情形下，教育的负向功能带来的功能性严重失调、失控使教育处于一种迁延性、继发性的危机之中。“例如中国五十年代末至七十年代末的教育总体功能正是处于这样一种完全失调状态。一方面，不停地改革，不停地整顿；另一方面，又不为大多数人所满意，不断地给个人、社会和教育自身带来损害。”（《教育正负功能的矛盾》，（《中国当代教育思潮》）西方社会在各种社会制度转换时期更是如此。即使对教育思想和观念作一些更正和改良，对教育结构和教育体制作些修修补补，也只能是一种权宜之计。